RSS

Formarea pedagogică a cadrului didactic (Activitate de mentorat)

11 iun.

Formularea de întrebări în învaţarea unei teme sau rezolvarea unei sarcini poate sprijini înţelegerea diferitelor ei aspecte şi realizarea de corelaţii intra, interdisciplinare.
Instrumentul Cascada întrebărilor valorifică valenţele formative constructive ale întrebării de tip didactic. Specificul instrumentului consta în formularea de către studenţi a unor întrebări în raport cu o temă ştiinţifică, întrebări diferenţiate în funcţie de diferite criterii: scop şi obiective, operaţiile gândirii, adresabilitate, rol etc.

Mentor
Scopurile urmarite prin intermediul acestui instrument se refera la:
• angajarea studenţilor în demersul de construire a întrebărilor despre problematica domeniului educaţional;
• susţinerea şi conducerea activităţii de învaţare prin provocarea studentilor în demersul de exprimare a propriilor idei;
• verificarea nivelului de înţelegere în abordarea unor teme privind procesualitatea educaţiei;
• încurajarea studenţilor pentru a formula cât mai multe întrebări şi argumente, pentru a corela cu alte teme;
• construirea unei reţele de idei ale temei, ca bază pentru analiză, interpretare ;
• stimularea progresului cognitiv prin invitaţia la reflectie şi interogare permanenta.
Obiectivele care decurg din aceste scopuri sunt obiective de integrare, de construire de raţionamente, de luare a unor decizii, de rezolvare de probleme.
Sarcina didactica propusă studenţilor oferă posibilitatea unei abordări din multe unghiuri, a relevării unor aspecte sau nuanţe controversate.
Tema este una incitanta, cu privire la specificul comunicării didactice, cu deschidere spre alte teme referitoare la organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ, dar şi spre realitatea sociala în care se desfăşoară şi din care se inspiră profesorul în conducerea procesului de învăţământ.
Printre procesele, acţiunile mentale activate se numără explorarea, căutarea raspunsurilor posibile, reflecţia, integrarea soluţiilor în cunoaşterea extinsă, căutarea de alternative posibile, monologul interior. Într-o prima faza, studenţii trebuie să construiască întrebările referitoare la tema propusă, identificând tipurile de întrebări, în funcţie de mai multe criterii:
 scopul urmărit
 ¬obiectivele domeniului cognitiv
 operaţiile gândirii
 rolul îndeplinit
În rezolvarea sarcinii, studenţii pot apela şi la alte instrumente cognitive constructiviste, în sprijinul lor venind lista de întrebări, eseul, tabelul explicativ.
Este important ca ei sa depisteze şi alte criterii de clasificare, plecând de la propunerile formulate în schemă. Cu cât vor construi o arie mai largă de tipuri de întrebări, cu atat le va fi mai uţor să genereze noi întrebări. Calitatea întrebărilor formulate de studenti depinde şi de calitatea comunicării anterioare dintre profesor şi studenţi.
Modul de construire a întrebărilor trebuie să sintetizeze trei dimensiuni importante, respectiv:

Respectând această cascadă, studenţii au posibilitatea să demonstreze dacă au decodificat corect mesajele profesorului prin identificarea unor întrebări limitative sau închise, cuprinzătoare sau deschise (după scop), de cunoaştere, analiză, sinteză (după obiective), de clasificare, comparaţie, evaluare (după operaţiile gândirii), de ghidare, conducere, de anticipare, de clarificare (după rolul îndeplinit), de stimulare a gândirii, productiv- conitive(după funcţie).

CUBUL DE ANALIZĂ

Acest instrument urmăreşte realizarea unor obiective de categorizare, conceptualizare (mecanismele abstracte, de întelegere) şi de construire a judecăţilor, raţionamentelor. Metoda analizei diverselor faţete ale unei probleme este cunoscută şi sub denumirea de metoda „Cubului”.
Metodologia de aplicare a instrumentului corespunde urmatoarelor operaţii ale gândirii care devin etape:
 descriere
 asociere
 comparaţie
 analiza
 aplicare
 argumentare.
Etapele mentionate au fost valorizate din perspectiva cognitiv- constructivistă ca niveluri ce pot reprezenta:
 activarea cunoştinţelor (prima faţetă a problemei, latura evidentă, vizibilă, autoperceptibilă);
 asamblarea cunoştinţelor, priceperilor, atitudinilor prin asociere, comparaţie (faţetele din stânga şi din dreapta cubului; construcţia parţială dobandeşte în această etapă stabilitate);
 consolidarea prin analiză, aplicare şi argumentare (ca definitivare a construcţiei: laturile din spate, jos şi sus);
 sinteza proprie, reflecţii (rezultatul final: cubul).
Construirea cubului se realizaează prin:
Activare

Asamblare

Consolidare

Sinteză proprie

Pentru a realiza o sarcină, trebuie definite faţetele cubului, pornind de la modul de punere a întrebărilor. Un cub poate fi construit folosind următoarele faţete:

ARGUMENTAŢI
ANALIZAŢI

ASOCIAŢI COMPARAŢI

APLICAŢI

Consideram acest instrument util în situaţiile când profesorii intenţionează analiza de profunzime a unui fenomen; alegerea instrumentului depinde şi de timpul didactic alocat, deoarece, fiind bazata pe o analiză detaliată, utilizarea lui consumă timp. Prin mecanismele şi operaţiile cognitive pe care le solicită, metoda analizei diverselor faţete ale unei probleme permite studenţilor să realizeze învaţarea secvenţiala şi progresivă şi stimulează reflecţiile proprii.
Este posibil ca analiza să fie realizată şi în alte variante: prin utilizarea unor tabele, prin formularea de întrebări, prin elaborarea unor concluzii care să evidenţieze specificul problemei analizate.

CUBUL DE COMPLETARE

Este o modalitate de analiza şi interpretare din perspective multiple a problematici, sarcinile de lucru fiind menţionate pe cele 6 laturi ale unui cub:
• Descrie!
• Compară!
• Asociază!
• Aplică!
• Analizează!
• Argumentează pro sau contra!
Utilizarea acestui instrument permite obţinerea unor informaţii cât mai cuprinzătoare în legatură cu o temă, un concept, acestea fiind rezultatul activităţi individuale progresive, care presupune parcurgerea mai multor etape în construirea înţelegerii, de la cea de cunoaştere simplă până la cea de argumentare, valorizare, exprimare a unor judecăţi de valoare.
Poate fi valorificat ca un instrument de învăţare constructivistă deoarece oferă subiectului punctele de sprijin necesare pentru realizarea, în mod independentend, a propriei cunoaşteri, a propriei înţelegeri, pentru construirea unei realităţi subiective, interioare, ca o reflectare a celei obiective, exterioare.
Sarcinile corespunzatoare fiecăreia dintre cele 6 feţe ale cubului presupun valorificarea cunoştintelor anterioare asimilate de fiecare subiect în parte, dar şi apelul la un material sau conţinut informativ care poate fi prezentat pentru analiza, dezbatere. Acestea constituie însă doar suportul teoretic necesar pentru realizarea unor analize, interpretari, comparaţii, asocieri, corelaţii între teme, idei, concepte date sau specifice ¬domeniului respectiv, dar şi altor domenii. Sarcinile propuse antreneaza astfel diferite operaţii ale gândirii, într-un demers progresiv, gradat. Ele îi solicită subiectului valorificarea unor abilităţi, capacităţi, competenţe multiple şi variate, respectiv de cele de prelucrare primară a informaţiilor până la cele bazate pe utilizazarea mecanismelor abstracte de înţelegere, respectiv:
 de orientare în tematica respectivă
 de identificare
 sesizare a aspectelor esenţiale
 de surprindere
 distingere a elementelor noi
 de explorare
 de prelucrare
 de reformulare
 exprimare în cuvinte proprii a anumitor idei
 de găsire de noi sensuri, semnificaţii
 de structurare, sintetizare a informatiilor
 de comparare, asociere a acestora cu altele mai vechi
 de stabilire de analogii
 de oferire exemple concludente
 de argumentare.

Toate aceste aspecte pot fi reflectate la nivelul cubului de completare:

Argumentează

Compară Aplică

Analizează

DIAGRAMA IDEILOR ESENŢIALE

Diagrama ideilor esenţiale reprezintă un instrument care poate fi folosit în instruirea de tip cognitiv-constructivist, în etapa de realizare a sensului, respectiv de descifrare, înţelegere proprie a unui text, de reprezentare mentală, într-o manieră personală a conţinutului ideatic transmis prin textul/fragmentul respectiv. Acest instrument poate fi folosit de către studenţi pentru a se familiariza cu conţinutul unor teme, creându-li-se posibilitatea de a face comentarii personale pe marginea textului, de a formula intrebări-problemă, ipoteze ameliorative, soluţii, alternative, toate acestea fiind utile în înţelegerea temei sau problemei respective, în construirea cunoaşterii de către fiecare individ în parte, într-un mod subiectiv, personalizat.
Diagrama ideilor esenţiale poate fi utilizată ca instrument în cadrul mai multor modele de instruire cognitiv-constructivistă, respectiv:
 în cadrul mode E-R-R (Evocare-Realizarea sensului-Reflecţie)
în cadrul modelului OLE (Open Learning Environments)
Rolurile profesorului într-o activitate bazata pe valorificarea unui asemenea instrument sunt de:
 mediator
 facilitator
 de organizare a condiţiilor
 de antrenare
 sustinere
 motivare
Activitatea studenţilor în realizarea acestui instrument presupune:
 descifrarea, intelegerea textului
 reformularea ideilor
 formularea de întrebări de înţelegere, de ipoteze, păreri personale
 organizarea, esenţializarea conţinuturilor sub formă de idei
 realizarea de analize critice
 negocierea în grup
 ¬cooperarea, argumentarea unei idei, susţinerea acesteia în faţa colegilor.

Realizarea acestui instrument presupune parcurgerea mai multor etape:
• lectura initiala, de recunoaştere, pentru familiarizarea cu conţinutul textului, cu ideile generale ale acestuia, cu elementele legate de grafică, de redactare: aşezarea în pagină, împărţirea textului pe capitole/subcapitole, evidenţierea unor concepte, idei;
• lectura de înţelegere, pentru descifrarea textului, personalizarea lui, respectiv exprimarea în cuvinte proprii a unor idei, formularea unor întrebări de înţelegere şi căutarea răspunsurilor celor mai potrivite. Pot fi efectuate mai multe lecturi, în funcţie de dimensiunile textului, de dificultatea lui, de abilitatea celui care citeşte de a surprinde esentialul.
• esenţializarea textului, structurarea, sistematizarea lui sub forma unor idei esenţiale

Reprezentarea instrumentului:

Acest instrument solicita apelul la informaţia ştiinţifica acumulată, 1a cunoştintele psiho-pedagogice şi metodice asimilate, la valorificarea corespunzătoare a limbajului pedagogic, de specialitate, dar şi la experienţa directa (din timpul activităţilor susţinute în faţa c1asei) sau indirecta (din observaţiile făcute în timpul activităţilor susţinute de cadre didactice, în timpul practicii pedagogice).

ANALIZA SWOT

Analiza sau tehnica SWOT este o modalitate prin care poate fi evaluată calitatea, eficienţa unei situaţii, a unei activităţi, care presupune identificarea de către fiecare subiect a:
• punctelor tari (strengths) – respectiv a calităţilor, trăsăturilor pozitive, a atitudinilor, comportamentelor corecte;
• punctelor slabe (weakness) – a unor neajunsuri care pot fi remediate;
• oportunităţilor (opportunities) – a posibilităţilor de dezvoltare, înlăturare a obstacolelor;
• ameninţărilor (threats) – care pot afecta buna desfăşurare a unei activităţi, care pot constitui potenţiale obstacole în dezvoltare.
În activităţile cu studenţii, acest instrument poate fi folosit pentru analiza unor situaţii, cazuri, probleme semnalate în practica educaţionala sau poate fi folosit un instrument de auto analiza, autocontrol, autoreglare. În primul caz, utilizarea ¬analizei SWOT presupune exersarea capacităţilor de analiză critică, obiectivă, realistă pentru identificarea aspectelor pozitive şi negative, dar şi a capacitaţilor predictive, anticipative, pentru formularea de soluţii optimizatoare sau pentru anticiparea unor posibile riscuri. În al doilea caz, în care analiza SWOT este valorificată pentru analizarea unor acţiuni sau demersuri proprii, ea se bazează special pe valorificarea metacogniţiei, a capacităţilor de monitorizare a propriului demers cognitiv întreprins, cu semnalarea aspectelor reuşite, dar şi celor nereuşite, ambele fiind utile pentru insuşirea unor tehnici de muncă intelectulă viitoare.
Rolurile studentilor constau, în acest caz, în autoobservarea şi autoanalizarea activităţii întreprinse, a rezultatelor obţinute, în identificarea aspectelor pozitive negative ale acestei activităţi, în valorizare, comparare a lor cu cele ale colegilor sau cu cerinţele formulate, în prelucrarea acestor informaţii obţinute, analizarea şi ¬formularea de judecăţi, predicţii, în autocontrol, autoapreciere, autocorectare, ameliorare a activităţii/rezultatelor viitoare.
Deoarece accentul cade pe activitatea studenţilor, cea a profesorului este ¬redusă la crearea contextului adecvat, la oferirea tuturor punctelor de sprijin ¬necesare, la coordonarea activităţilor şi la monitorizarea activităţii, astfel încât să fie evitate greşelile, nereuşitele, iar constatările, observaţiile studenţilor sa fie cât mai realiste, mai obiective, mai pertinente.

BLAZONUL PERSONAL

Acest instrument pune în evidenţă relaţia dintre experienţele anterioare de învăţare şi cele prezente şi viitoare, legăturile cognitive dintre acestea, care dau posibilitatea formulării de ipoteze, întrebări, reflecţii asupra temei. Prin prezentarea propriilor păreri studenţii sunt încurajaţi să contribuie la construirea universului teoretic şi practic al formării ca viitori profesori. Pornind de la experienţa personală studenţii au prilejul sa anticipe importanţa fiecărui factor al dezvoltării ¬personalităţii, contribuţia formelor educaţiei, precum şi rolurile profesorului în formarea personalităţii elevilor.
Acest instrument are ca scopuri:
• înţelegerea, asimilarea, acomodarea, echilibrul cunoştintelor de bază a pregătirii pedagogice;
• construirea mentală de interpretări proprii şi reflecţii privind rolul pregătirii psihopedagogice;
„Blazonul personal”, ca instrument de autoanaliză, dă posibilitatea prin reflecţie individuală studenţilor să analizeze şi să interpreteze fapte pe care le-au ¬trăit în scopul de a învăţa din ele. De asemenea, prin reflecţiile formulate ca viitori profesori pot înţtelege experienţele anterioare ca sprijin în adoptarea unor decizii menite să îmbunătăţeasca pregătirea în profesiunea didactica. Evaluarea experienţelor anterioare trebuie privită ca punct de plecare, ca temelie pe care studenţii işi construiesc, ca novici, cunoaşterea. Pentru înţelegerea subiectivă a temei studenţii relationează experienţa nonformală şi informală, precum şi cunoştintele şi experienţele anterioare.
În acest instrument autoanaliza şi autocunoaşterea critică sunt puncte de plecare în proiectarea acţiunilor viitoare de cunoaştere în domeniul pedagogiei.

DIAGRAMA DE STEREOTIPII, PREJUDECĂŢI, GREŞELI ŞI CONFUZII

Diagrama de prejudecaţi, greşeli şi confuziii este un instrument folosit cu succes în activitatea cu studenţii. Se pot identifica o seriee de prejudecati, greşelieli şi confuzii în domeniul educaţiei, în raport cu o serie de aspecte ce privesc problematica specifică.
Recurgându-se la formarea studenţilor în stil cognitiv-constructivist, prin intermediul acestui instrument se pot atinge urmatoarele scopuri:
• evaluarea gradului de înţelegere
• identificarea aspectelor problematice, care ridică semne de intrebare, care nu sunt lămurite, lasă loc interpretărilor şi comporta mai multe tipuri de analiză
• depistarea cauzelor care genereaza confuzii, care duc la comiterea de greşeli
• stabilirea principalelor aspecte pozitive şi negative, avantaje şi dezavantaje
• inventarierea prejudecatilor

Parcurgerea etapelor de constituire a diagramei de prejudecati, greşeli şi confuzii impune respectarea următoarelor reguli:
 identificarea corect a problemei supuse atenţiei
 realizarea brainstormingu-ului în vederea identificării aspectelor referitoare la conţinutul sarcinii
 examinarea listei de aspecte, elemente, probleme semnificative pentru sarcina dată
 construirea diagramei de prejudecăţi, greşeli şi confuzii

Pentru o mai bună aplicare a instrumentului definim conceptele cheie.
Stereotipizarea constituie acel proces de emitere a unor etichete generalizatoare care pleacă de la credinţe şi valori particulare, accidentale. Ne este greu să înţelegem şi să stăpânim diversitatea, multiplicitatea, particularul şi, de aceea, apelăm la categorizare prin simplificare şi generalizare. Stereotipurile sunt scheme rigide de înţelegere a altora, fiind axate pe nuanţări. Aceste etichete se fac de cele mai multe ori la adresa altora, la cei de alte etnii sau culturi. Pornind de la propriul sistem valoric şi de definire a celorlalţi se fac atribuiri premature care conduc la ierarhizări părtinitoare ale persoanelor şi grupurilor şi constituie comportamente discriminatorii prin ele însele.
Stereotipizarea, în general, se referă la imaginile mentale care organizează şi simplifică lumea în categorii pe baza proprietăţilor comune. Când sunt folosite în legătură cu rasa sau cu relaţiile etnice, stereotipurile se referă la un consens în ceea ce priveşte atributele generalizate ale celorlalţi, atât fizice, cât şi culturale. Generalizările sunt consecinţa stereotipurilor care reprezintă „ formule precodate” categorii cognitive necesare pentru ordonarea diversităţii. Deseori, stereotipurile dau naştere la discriminare şi la comportamente rasiste.
Definiţie
O definiţie simplificată poate desemna stereotipurile, în viziunea lui Leyens, ca :
 un ansamblu de convingeri împărtăşite vizavi de caracteristicile personale, de trăsăturile de personalitate, dar şi de comportament, specifice unui grup de persoane.
Originea conceptului
Inventatorul, cel care a consfinţit noţiunea de stereotip este Walter Lippmann, deşi termenul este prezent din 1798. Lippmann este cel care a tratat noţiunea de stereotip din punct de vedere psihosocial, fiind convins că stereotipul nu poate exista decât dacă este încărcat puternic cu o tonalitate afectivă, originea sa fiind una pur socială şi alimentată prin diversele pârghii sociale.
Lippmann a fost cel care s-a preocupat, în mod prioritar, de originea cognitivă a conceptului de stereotip, plecând de la ideea că noi suntem determinaţi să funcţionăm pe baza unor imagini din mintea noastră, a unor generalizări abuzive, a unor pierderi de memorie, aceste procese fiind impuse de nevoia de selecţie cognitivă care trebuie să se realizeze ca urmare a mediului foarte complex care acţionează permanent asupra noastră. Într-o abordare cognitivă a stereotipurilor, se consideră că individul asociază în memorie conţinuturile stereotipe şi etichetele categoriale. Pornind de aceste etichete şi generalizări nefondate putem prezenta o serie de afirmaţii care reflectă tendinţa de stereotipizare a unei populaţii etnice:
 “Ţiganii fură.”
 “Ţiganii sunt handicapaţi mental şi nu fac faţă la şcoală.”
 “Ţiganii trăiesc pe spinarea altora.”
 “Ţiganii sunt asociali şi distrug locuinţele pe care le au.”
 “Ţiganii au moravuri proaste – neam de lăutari şi scandalagii”
 “Ţiganii sunt uniţi, de aceea sunt periculoşi.”
 „Ţiganii nu vor să se integreze, să muncească, să înveţe şi să trăiască civilizaţi.”
 „Ţiganii sunt nespălaţi.”
 “Ţiganii ne strică imaginea în Europa.”
Aceste generalizări reprezintă startul unor fenomene periculoase precum rasismul, extremismul, discriminarea atât la nivel individual dau izolat la nivelul unor grupuri sau comunităţi, dar şi la nivel statal, prin politicile promovate şi prin extensia practică a acestora în instituţiile statului.
Prejudecata
Definiţii
 prejudecata reprezintă un grup de opinii nefondate şi de atitudini legate de un individ sau de un grup şi care îl prezintă pe acest individ sau grup într-o lumină nefavorabilă.
 prejudecata cuprinde credinţe personale şi raţionalizări care permit stereotipizări nedrepte din partea altor grupuri, diferite rasial sau cultural, şi predispune la acţiuni negative împotriva lor, deseori ducând la discriminare.
 fenomenul de prejudecată implică respingerea celuilalt, considerat ca membru al unui grup faţă de care se manifestă puternice sentimente negative.
 R. Z. Bourhis consideră că prejudecăţile sunt „ atitudini problematice în măsura în care ele impun generalizări defavorabile asupra fiecăruia din indivizii membri ai unui grup anume, indiferent de diferenţele individuale existente în interiorul grupului”.
Prejudecăţile sunt atitudini problematice în măsura în care ele impun generalizări defavorabile asupra fiecăruia din indivizii membri ai unui grup anume, indiferent de diferenţele individuale existente în interiorul grupului. Prejudecăţile pot apărea faţă de membrii oricărei categorii sociale diferită de cea proprie, în legătură cu care există sentimente negative, defavorabile. Prejudecăţile sunt deseori clasificate în funcţie de categorie socială care face obiectul generalizării. De pildă, sexismul este prejudecată în privinţa femeilor sau bărbaţilor; antisemitismul este prejudecată faţă de evrei, iar rasismul este prejudecată faţă de membrii unei alte „rase”.
Factori care declanşează şi întreţin prejudecata
Cele mai frecvente forme pe care le îmbracă prejudecata sunt sexismul, antisemitismul, rasismul. Aceste atitudini negative faţă de membri unei comunităţi sunt, de cele mai multe ori, induse prin intermediul:
 fenomenului de îndoctrinare realizat sub influenţa unei personalităţi autoritare. Psihologia socială a lansat ipoteza şi a demonstrat că în spatele implementării şi promovării prejudecăţilor se află cel puţin o persoană autoritară care este suficient de motivată şi dispune şi de mijloacele necesare de a realiza acestă îndoctrinare. Persoanele autoritare sunt acele persoane care o perioadă îndelungată de timp şi-au reprimat tendinţele agresive resimţite faţă de părinţi sau faţă de cei care i-au înconjurat şi care aveau drept de decizie asupra lor, a căror atitudine a fost severă şi ameninţătoare. Aceste atitudini şi le-au proiectat asupra asupra grupurilor minoritare, a indivizilor din cadrul ei. Acest proces, la rândul său, dă naştere unui ansamblu de convingeri iraţionale cu rolul de a „proteja” individul împotriva aspectelor inadmisibile ale sinelui şi ale realităţii sociale. Formele de autoritarism se caracterizează printr-un mod de gândire schematic şi rigid care predispune la prejudecată. Acest stil, rece, pur raţional, este expresia unei mentalităţi dogmatice care izolează convingerile individului, rezistă la schimbări de opinie şi face apel la autoritate ca ultim principiu de justificare a celorlalte principii adoptate, pe care încearcă să le impună cu orice preţ. Interpretarea efectului discriminatoriu s-a bazat pe conceptele de categorizare, comparaţie socială şi identitate socială.
 fenomenul de identitate socială în baza căruia se realizează categorizarea socială, fiind trasată linia de dominanţă existentă între grupuri în funcţie de care se fac etichetările ulterioare. Ca rezultat al procesului de categorizare, idividul se identifică cu anumite grupuri specifice caracterizate de sex, vârstă, etnie, clasă socială, rasă, religie, ajungând să-şi formeze în timp imagini distorsionate şi părtinitoare faţă de membri altor grupuri de cât cel propriu, stereotipuri, să adopte atitudini defavorabile, prejudecăţi- şi să recurgă la comportamente ce duc la prejudicierea acestora, discriminare.
 teoria conflictelor reale potrivit căreia prejudecăţile, fenomenele discriminatorii şi ostilităţile intergrupuri se datorează concurenţei care apare între grupuri pentru resurse limitate. Există o relaţie direct proporţională între aceste fenomene, sesizată de psihosociologul Jackson, care a demonstrat că prejudecăţile şi dicriminarea sunt cu atât mai intense cu cât există o mai mare competenţă pentru resurse limitate.

DIAGRAMA VENN A ASEMANARILOR ŞI DEOSEBIRILOR

Este o reprezentare grafică ce presupune intersectarea a două sau mai multe cercuri:în primul cerc se notează caracteristicile unui concept, în cel de-al doilea caracteristicile altui concept, iar în interscţia, se marcheaza notele, caracteristicile comune ale celor două ¬cercuri. Această reprezentare grafică este un instrument util în activarea operaţiilor esenţiale ale gândirii: analiză, sinteză, generalizare, comparare, abstractizare.

Avantajele utilizării diagramei Venn:
• Stimulează gândirea critică, analitică;
• Favorizează cunoaşterea directă a realităţii, prin stabilirea diferenţelor
specifice între două concepte;
• Facilitează cunoaşterea, cercetarea proprie;
• Invită la sintetizare, asociere, analogie, realizarea de distincţii;
• Implică funcţiile superioare ale gândirii;
• Favorizează formularea de reflecţii, observatţi, constatări;
• Favorizează implicarea activa şi chiar interactivă.

În general, descoperirea caracteristicilor unui concept, prin opozitie /analogie/ comparatie cu alt concept, concretizată într-o reprezentare grafică de tip diagrama Venn, necesită implicare activă şi efort individual. Totuşi, printr-o organizare eficientă a demersului de comparare, investigare, analiză, în sesizarea particularităţilor conceptelor respective pot fi implicati şi alti doi-trei parteneri, în vederea valorificării muncii în grup de tip cooperativ sau colaborativ.
O alternativă este reprezentată de bula dublă.:

Caracteristici proprii Caracteristici proprii Caracteristici proprii
concept X concept X+ Y concept Y

În construirea cunoaşterii, pe baza acestui instrument, sunt respectate principiile constructiviste ale instruirii. Este stimulată, susţinută învăţarea contextuală, situaţională, studenţii se implică activ şi interactiv în rezolvarea sarcinii, antrenând evaluări formative.

CIORCHINELE CUVINTELOR CHEIE

Acest instrument este util în procesul de descifrare, înţelegere a unui text, asigurând o bună esenţializare a acestuia. Extragerea cuvintelor cheie urmează, în linii mari acelaşi traseu ca şi cel pentru extragerea ideilor principale, respectiv unul care facilitează căutarea, descoperirea cunoştinţelor.
Avantaje:
 creează posibilitatea formării şi exersării unor capacităţi de studiu individual, de muncă independentă
 oferă condiţii pentru exersarea operaţiilor de analiză, sinteză ale gândirii
 oferă posibilitatea realizării unor generalizări
 asigură premisele necesare dezvoltării capacităţii de autoinstruire
Dezavantaje:
 superficialitatea
 dificultăţi privind relaţionarea corectă a conceptelor, ideilor
 insuficienta cooperare, colaborare, determinate de absenţa exerciţiului anterior îndelungat

Bibliografie selectivă:

• Toma, S. – Profesorul, factor de decizie, Bucuresti, Editura Tehnică, 1994;

• Gagne’, R.M, Briggs,L.J. – Principii de design al instruirii, Bucureşti, EDP,1977;

• Soitu,L. – Pedagogia comunicării, Bucureşti, EDP,1997.
Articol publicat în revista Comper

 
 

Etichete:

Lasă un răspuns

Completează mai jos detaliile tale sau dă clic pe un icon pentru a te autentifica:

Logo WordPress.com

Comentezi folosind contul tău WordPress.com. Dezautentificare /  Schimbă )

Fotografie Google

Comentezi folosind contul tău Google. Dezautentificare /  Schimbă )

Poză Twitter

Comentezi folosind contul tău Twitter. Dezautentificare /  Schimbă )

Fotografie Facebook

Comentezi folosind contul tău Facebook. Dezautentificare /  Schimbă )

Conectare la %s

 
Ramona Sandrina Ilie

Bine ați venit în Iubendia! Locul unde povestim despre oameni, întâmplări şi viaţă fără manual de utilizare! Semne de circulație: Iubirea, Bunătatea și Bunul simț!

La Cause Littéraire

True strength is delicate

Philosophy Matters

A practical guide to living the good life

Edito content aufeminin

True strength is delicate

Agenda LiterNet

True strength is delicate

WebCultura

WebCultura | Cultura pe Web

%d blogeri au apreciat: